Тарасун В.В.
доктор педагогічних наук, професор
ОСОБЛИВОСТІ КОРЕКЦІЇ КОМУНІКАТИВНО-МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ У ДІТЕЙ З ПЕРВАЗИВНИМИ РОЗЛАДАМИ
В Україні досліджень, спрямованих на виявлення і впровадження спільних і відмінних методів і методик психолого-педагогічної допомоги дітям з первазивними (загальними) порушеннями, до нинішнього часу не проводилися. Разом з тим, з метою забезпечення розпізнання проявів первазивних порушень психічного розвитку у дітей з різними формами алалії, дитячої афазії, розладами аутичного спектру фахівцями здійснено ретельні неврологічні і психолого-педагогічні дослідження. Більшістю учених первазивні розлади у дитини дошкільного віку розглядаються як прояви затримки і порушень формування навичок соціальної взаємодії, когнітивного сприйняття і комунікації. У результаті аналізу та узагальнення відповідних наукових праць нами встановлено, що у більшості цієї категорії дітей, як правило, не має специфічних порушень слуху, зору, опорно-рухового апарату, тяжких форм інтелектуальних порушень. Разом з тим, для всіх або для переважної більшості таких дітей характерною є поліморфна клініко-педагогічна симптоматика, що включає: зниження розумової працездатності, емоційні розлади, порушення рухової сфери, явища вегетативної дистонії.
Водночас характерною ознакою для значної кількості дітей з первазивними порушеннями є тяжкі порушення мовлення, основними з яких є: недостатній стан сформованості (або відсутність) потреби у спілкуванні; ехолалії; часто скандоване вимовляння складів, слів; своєрідна інтонація; характерні фонетичні розлади; порушення мовленнєвих і невербальних засобів комунікації і невміння вибирати їх для конкретного спілкування; тривале називання себе в другій або третій особі, недорозвинення діалогової навички; невміння ініціювати та завершувати діалог стандартною фразою; невміння планувати зміст своєї участі у спілкуванні; труднощі встановлення контакту і коригування напрямів, стилю, методів спілкування і способів взаємодії тощо.
Враховуючи значну спільність маніфестацій порушень усного мовлення у дітей з первазивними розладами і безперечну складність встановлення точного логопедичного діагнозу (особливо на початкових етапах роботи), метою нашого дослідження було виявлення можливості впровадження в корекційно-розвитковий процес інваріантних (одних і тих же в різній формі) етапів, напрямів і видів роботи. Для розв’язання цього завдання у запропонованій нами програмі[1] враховано, що в процесі онтогенетичного розвитку мовлення дитини проходить декілька етапів становлення і розвитку. Базуючись на цьому відомому положенні, нами визначені етапи[2] корекційно-розвиткової роботи: I-й етап – формування початкових форм потреби у спілкуванні; ІІ-й етап – розвиток імпресивного мовлення; ІІІ-й етап – формування різних форм довербальної комунікації; IV-й етап – оволодіння лексико-граматичною будовою мовлення; V-й етап – оволодіння доступними елементарними формами діалогічного мовлення. Коротко розкриємо зміст перших трьох із зазначених етапів роботи.
Реалізація завдання розвитку початкових форм прагнення до спілкування, бажання бути разом (1-й етап роботи) досягається шляхом використання сформованих у дитини моторних навичок (елементарних жестів, достатньо розвинених навичок ходьби, бігу, стрибків тощо) у супроводі розгорнутої оцінки її діяльності і з обов’язковим називанням її імені. При цьому дитина вчиться реагувати на словесну інструкцію руховою дією або звуковим сигналом. Її зорова і слухова увага постійно звертається на інших людей та предмети і особливо у зв’язку з тією чи іншою емоційно-комунікативною ситуацією. У даному разі дорослий діє, навіть не чекаючи на адекватну реакцію дитини, а розраховуючи лише на формування в неї потреби виявляти різної інтенсивності інтерес до оточуючого її середовища. Одночасно в дитини формується прагнення до спільної гри, можливо, спочатку значною мірою примусово, наприклад, стимулюючи спостереження за грою іншої дитини. Надалі розвивається прагнення не тільки звертати увагу на інших дітей, але й приєднуватися до них на нетривалий час. У цьому разі важливо відповідно підготувати для такої спільної гри й іншу дитину, пояснюючи їй, яким чином її допомога може здійснюватися (візьми за руку, поділися іграшкою, допоможи вибрати олівець тощо).
На ІІ-у етапі роботи – Формування імпресивного мовлення – враховується, що значна кількість дітей з первазивними розладами, як відомо, не користуються мовленням взагалі, інші ж діти стикаються з різного ступеня труднощами в розумінні зверненого до них мовлення. Окрім того, переживають почуття тривоги через не розуміння і не достатню передбачуваність для них подій у навколишньому середовищі. З метою пом’якшення зазначених труднощів ефективними (в залежності від віку дитини) є найбільш поширені системи допоміжної альтернативної комунікації для дітей, зокрема жестова мова (American Sign Language – ASL), Makaton (жестово-символьна система комунікації) і комунікативна система обміну картинками (Picture Exchange Communication System – PECS). Поступове навчання дитини умінню застосовувати, наприклад, комунікативну систему обміну картинками PECS (друкованими, символьними, фотографічними, мальованими). як допоміжний засіб формування імпресивного мовлення й ініціювання соціальної взаємодії є достатньо результативним. Для цього в дитини спочатку формується здатність розуміти ситуацію обміну картинки на бажаний предмет, не вербально просити бажану річ, розуміти прості інструкції педагога і надалі конструювати речення-відповіді за допомогою серії предметних і сюжетних малюнків.
Важливою є також робота по здійсненню багаторазових повторень та жестового супроводу, яку необхідно розпочинати з вживання коротких фраз, що стосуються добре відомої дитині ситуації («йдемо гуляти», «сідай за столик, будемо малювати» тощо). За умови, коли педагог помічає, що дитина розуміє звернене до неї мовлення, кількість жестів та інших паралінгвістичних підказок (напрям погляду, інтонацію), що супроводжують мовлення, можна зменшувати.
Необхідним є також формування в дитини з первазивними розладами вміння встановлювати взаємозв’язок між словом і дією шляхом багаторазових повторень дорослим дій з предметом у супроводі мовлення. Формування предметної віднесеності слова здійснюється на полісенсорній основі, за допомогою не мовленнєвих засобів – зорового сприйняття предметів з виділенням суттєвих ознак, підкріплених через дотик, нюх і смак.
Навчання дитини умінню звертати увагу на нюанси і смислові відтінки мовлення – ще один важливий напрям такої роботи. З цією метою у дитини формується здатність розуміти зміст простих речень і лексико-граматичних конструкцій, зміст коротких казок, віршів на основі розвитку умінь слухати, сприймати текст, а також питань за змістом прочитаного.
На ІІІ-у етапі – Розвиток довербального мовлення – здійснюється навчання дитини доступним формам довербальної комунікації. Для цього продовжується робота по формуванню у неї системи жестів для привертання уваги до себе іншої людини, уміння не агресивно торкатися іншої людини, підтримувати зоровий контакт як одного зі значимих компонентів її соціальної поведінки, формування соціальної посмішки, пози, що супроводжують соціальну взаємодію, вміння наслідувати дії дорослого.
Важливою є робота по формуванню емоційних «діалогів» у вигляді спонукання дитини до вимовляння звуконаслідувальних комплексів, заохочення до ігрових словесних вправ. Ефективним є метод із застосуванням, адресованих дитині, засобів емоційного спілкування: наспівування пісеньок, виголошення найпростіших потішок. Підтримка посмішкою емоційно-виразних реакцій дитини у відповідь, формування емоційної реакції на смішні гримаси дорослого, застосування вокалізацій, сміху, сегментів звучності голосу, що змінюється – все це забезпечує систематизування дорослим емоційно-комунікативного досвіду дитини. Разом з тим, необхідно здійснювати постійний розвиток довербальних контактів, спонукаючи дитину до вживання найнеобхідніших для спілкування жестів (стверджувальний кивок головою, заперечувальні рухи голови чи руки, вказівний жест тощо).
Базуючись на виокремлених нами спільних етапах роботи і враховуючи вікові особливості конкретної дитини та результати проведеного діагностичного обстеження, спрямованого на виявлення форми її мовленнєвого порушення, педагог зможе диференційовано планувати етапи, зміст і напрями подальшої корекційно-розвиткової роботи.
[1]Апробація змісту програми в різні роки здійснювалася в Українському медичному центрі реабілітації дітей з органічним ураженням нервової системи МОЗ України і у Благодійній установі «Спеціальна Школа-Життя».
[2]Вибір і застосування змісту і напрямів роботи конкретних етапів роботи педагог визначає за результатами діагностичного обстеження дитини з урахуванням її вікових особливостей і попередньо встановленої структури порушення.