Савінова Н.В.
доктор педагогічних наук, професор,
завідувач кафедри спеціальної освіти Миколаївського
національного університету ім. В. Сухомлинського
ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГЇ В ЛОГОПЕДИЧНІЙ ПРАКТИЦІ
Глобалізовані процеси розвитку та модернізації вищої освіти в Україні, окреслені в Концепції Нової української школи, вимагають великої уваги до підготовки висококваліфікованих педагогів до роботи в сучасному освітньому просторі. Професійна підготовка системи кадрів сучасної спеціальної освіти до роботи, зокрема в умовах інклюзії, характеризується яскраво вираженою потребою у стрімкому оновленні системи знань, умінь та навичок, необхідних для ефективної діяльності майбутнього фахівця; індивідуалізованості освітнього процесу, підвищенні вмотивованості студентів до самостійного здобуття методологічного арсеналу; створення умов для всебічного розвитку потенціалу корекційних педагогів, зокрема вчителів-логопедів, у період входження в професійну діяльність.
Видатні українські учені В. Синьов, М. Шеремет підкреслюють необхідність вивчення загального і специфічного у розвитку дітей з порушеннями психофізичного розвитку різних нозологій з метою створення максимально повної моделі основних змістових ліній розвитку дитини, визначивши при цьому всі можливі компенсаторні шляхи для кожної категорії. Це є необхідним для повноцінного розуміння фахівцем особливостей організації середовища навчання для дитини відносно ступеня порушення її розвитку. Розвиваючи ідеї Л. Виготського, науковці аргументовано доводять необхідність використання сенситивних періодів становлення вищих психічних функцій, розробляють і апробують комплексні програми ранньої психолого-педагогічної корекції порушених функцій і на цій основі, як можна більш ранньої, повноправної інтеграції дитини в соціальне і загальноосвітнє середовище в умовах інклюзивного навчання. При цьому суттєві вимоги суспільство ставить до якості підготовки майбутнього фахівця спеціальної освіти.
Учені одностайні в думці щодо створення нового навчального середовища при підготовці майбутніх корекційних педагогів, учителів-логопедів (С. Миронова, Н. Пахомова, Н. Савінова, В. Синьов, Є. Синьова, В. Тарасун, Л. Фомічова, А. Шевцов, М. Шеремет, Д. Шульженко та ін.), введення актуальних моделей і форм організації занять з використанням практичних технологій навчання. Суперечність співвідношення між рівнем підготовки вчителів-логопедів до роботи у інклюзивно-розвивальному середовищі та змістом програмної підготовки викликає на ринку праці потребу у фахівцях, здатних ефективно працювати у даній системі.
Проведені в останні часи науковцями дослідження дозволяють розглядати технології активного навчання як найбільш практико-орієнтовані «на студента», і такі, що в більшій мірі відповідають вирішенню завдань особистісного розвитку кожної дитини.
Діяльність педагога, що працює в розвивальному загальноосвітньому, корекційному й інклюзивному середовищі, реалізуючи нові технології, є досить складною і має містити три складових: педагогічну (вчитель), технологічну (технологія) й інноваційну.
Поділяючи точку зору вчених щодо необхідності упровадження інноваційних технологій навчання, які представляють покрокову характеристику дій педагога, окреслюють стиль його роботи при використанні нових педагогічних технологій, ми дещо змістимо акцент на діяльності вчителя-логопеда в розвивальному ігровому середовищі.
- Навчання повинно включати весь інтелектуальний потенціал людини. Отже, в нашому випадку, вчитель-логопед, працюючи в розвивальному середовищі спеціального освітнього або інклюзивного закладу має не тільки навчитися думати самостійно, а й організовувати розумову діяльність дітей із порушеннями психофізичного розвитку.
- Навчання, побудоване тільки або переважно на передачу інформації, має бути заміненим навчанням новій діяльності в процесі провідної діяльності в ігровій інтерактивній взаємодії. Змінюється статус педагога, який від передавача інформації перетворюється в організатора навчально-ігрового процесу.
- Змінюється зміст освіти: не інформація про діяльність плюс трохи діяльності, а діяльність, заснована на інформації. Педагог (дефетолог, логопед), який не має власного практичного професійного досвіду, навряд чи зможе якісно організувати навчання новому видові діяльності.
- Змінюються форми взаємодії педагога і тих, хто навчається, а також взаємонавчання. На зміну традиційним приходять форми активного, інноваційного навчання: ігри, аналіз конкретних ситуацій, розігрування ролей, взаємооцінка, взаємоконтроль, самооцінка і самоконтроль.
- Зміна цілей, змісту і форм навчання має суттєвий вплив на характер спілкування педагога і дитини, на атмосферу їх взаємодії. «Партнерство, рівність особистостей у виборі, вчинках, відповідальності, позитивний емоційний фон – все це стає перманентною домінантою відносин».
Підготовка до роботи майбутніх учителів-логопедів має ґрунтуватися на розумінні постулату, що мотивація до діяльності, зокрема корекційно-розвивальної, корекційно-навчальної, корекційно-виховної виникає у дітей, якщо враховуються наступні умови: цікавим є те, чого мене вчать; цікавим є той, хто мене вчить; цікаво, як мене вчать.
Для реалізації цих умов майбутній педагог-логопед має оволодіти режисурою новітніх технологій в розвивальному освітньо-корекційному, інклюзивному просторі, тобто організацією, конструюванням змісту, використанням ігрових засобів активного ігропроцесу при навчанні дитини з особливими освітніми потребами.
У Концепції Нової української школи зазначається, що в школі формується особистість, її громадянська позиція та моральні якості. Уміння дитини усвідомлювати поставлене перед нею завдання, об’єктивно оцінювати результат, контролювати процес його виконання, зіставляти процес і продукт власної діяльності за зразком, усвідомлено керувати діяльністю ‒ передумова навчання в новій українській школі, успішної корекційної роботи, розумового розвитку та загальної пізнавальної активності дітей.
Одним із провідних напрямків логокорекційної роботи є формування оцінно-контрольних дій у дітей з тяжкими порушеннями мовлення, вміння оцінювати та контролювати власні дії та дії однолітків.
Нами розроблена й апробована модель формування оцінно-контрольних дій у дітей старшого дошкільного віку з тяжкими порушеннями мовлення, визначено критерії й показники оцінки стану сформованості оцінно-контрольних дій у дітей дошкільного віку з ТПМ. Перший критерій – взаємооцінка та взаємоконтроль мовленнєвої діяльності, тобто вміння оцінювати та контролювати мовленнєві уміння і навички однолітків. Критеріальні показники: взаємооцінка та взаємоконтроль звуковимови, взаємооцінка та взаємоконтроль виконання завдань на просторову орієнтацію, взаємооцінка та взаємоконтроль виконання графічно-моторних дій.
Другий критерій – самооцінка та самоконтроль мовленнєвої діяльності, тобто вміння оцінювати й контролювати власну мовленнєву діяльність. Критеріальні показники: самооцінка та самоконтроль звуковимови, самооцінка та самоконтроль при виконанні завдань на просторову орієнтацію, самооцінка та самоконтроль виконання графічно-моторних дій.
Модель формування оцінно-контрольних дій у дітей старшого дошкільного віку з тяжкими порушеннями мовлення складається з трьох етапів: пропедевтичного, теоретико-операційного, продуктивного.
Метою першого, пропедевтичного етапу, було формування мотивації у дітей до занять. Зміст роботи передбачав мотивування дітей до оцінно-контрольної діяльності через створення ситуації успіху для кожної дитини, включення сюрпризних моментів в активну навчально-ігрову взаємодію, широке використання художнього слова та малих фольклорних форм, розвиток психічних функцій (уваги, сприйняття, логічного мислення, пам’яті) засобом дидактичних вправ або ігор тощо. Основними організаційними формами виступили – ігри, ігри-заняття, ігри-розваги («Знайди звук», «Один – багато», «Казковий ліс»). Основні засоби навчання – мовленнєвий зразок, художнє слово, усна народна творчість, аудіовізуальна наочність. На цьому етапі реалізувалися такі педагогічні умови: створення необхідного розвивального та мовленнєвого середовища взаємодії для формування мотивації до занять у дитини з тяжкими порушеннями мовлення.
Другий, теоретико-операційний, мав на меті формування у дітей оцінно-контрольних дій (взаємооцінки та взаємоконтролю, самооцінки та самоконтролю). Зміст роботи на даному етапі полягав у розробці конспектів логокорекційних занять, вправ, завдань та їх проведенні. Головною педагогічною умовою було залучення дітей до оцінно-контрольної взаємодії, виконання оцінно-контрольних завдань у різних ситуаціях мовленнєвого спілкування. Основні організаційні форми – заняття, ігри-заняття. Основні засоби навчання – мовленнєвий зразок, аудіовізуальна наочність.
Нами були розроблені конспекти занять, зміст яких був направлений на формування оцінно-контрольних дій , серед яких: заняття-гра «Сашко йде до школи», «Виправ Наталку», «Лісові дарунки» тощо.
Метою третього, продуктивного етапу роботи, було узагальнення набутих оцінно-контрольних умінь та навичок у дітей старшого дошкільного віку з тяжкими порушеннями мовлення. Основні організаційні форми – заняття, ігри-заняття, заняття-подорожі, заняття-розваги, сюжетно-рольові ігри. Основні засоби навчання – мовленнєвий зразок, аудіовізуальна наочність тощо. Зміст роботи полягав у закріпленні навичок оцінно-контрольних дій у дітей старшого дошкільного віку з тяжкими порушеннями мовлення.
У процесі апробації з’ясовано особливі умови реалізації і продуктивності інновації. Впровадження інноваційних технологій потребує створення відповідного корекційно-розвивального середовища.
Корекційно-розвивальне середовище створюється з метою зниження симптоматики дезадаптивності, формуванні оцінно-контрольних дій, розвитку здатності до вибудовування комунікативної взаємодії на мовній основі, здатність до регулювання своєї поведінки, діяльності в умовах взаємодії з дітьми з нормою розвитку під час спілкування, ігрової взаємодії, навчання за програмами спеціального або інклюзивного закладу.
Ми розуміємо сутність феномену «розвивальний освітньо-корекційний простір» як урізноманітнений життєвий простір дитини з особливими потребами, спеціально організований для забезпечення її самостійної та групової ініціальної діяльності протягом освітніх (корекційно-розвивальних, корекційно-навчальних, корекційно-виховних) заходів, що сприяють розвитку пізнавальної, навчальної, емоційної та мовленнєвої активності.
Важливим механізмом динамічного функціонування процесу спеціального або інклюзивного навчання є розуміння майбутніми корекційними педагогами технологій вибудовування та стратегій супроводу дитини, зануреної в розвивальне середовище. Суб’єктами процесу утворення даного середовища є педагоги, вузькі спеціалісти, діти, батьки.
Отже, формування готовності майбутніх корекційних педагогів, вчителів-логопедів до роботи в умовах розвивального освітнього простору є важливим фактором підвищення рівня освіченості та розвитку їх професійної компетенції на шляху розробки та впровадження сучасних технологій. Ефективність організації роботи у розвивальному просторі значною мірою залежить від якості підготовки майбутнього фахівця, його мотиваційного базису до саморозвитку у професійній діагностико-корекційній, корекційно-навчальній, корекційно-виховній діяльності, що потребує подальших досліджень.