Мартинчук О.

	Олена Мартинчук доктор педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри спеціальної та інклюзивної освіти, Київський університет імені Бориса Грінченка
	Тетяна Скрипник доктор психологічних наук, професор кафедри спеціальної та інклюзивної освіти, Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка

ПОТРЕБА У КОНЦЕПТУАЛІЗАЦІЇ ПОНЯТЬ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ ЯК ВИКЛИК СЬОГОДЕННЯ

На сьогодні в українському законодавстві наявна невідповідність певних термінів та їх визначень міжнародному тезаурусу з інклюзивної освіти. Незважаючи на те, що неодноразово і вітчизняні, і міжнародні експерти наголошували на невідповідності та суперечливості нормативно-правового забезпечення інклюзивного навчання в Україні, досі не здійснено системного перегляду термінологічної визначеності необхідних понять, досягнення їх внутрішньої узгодженості та відповідності міжнародним нормам.

Процедура, яка забезпечує теоретичну організацію певних уявлень у знання називається концептуалізацією: процес організації знань передбачає  перегляд, переосмислення, уточнення змісту тих чи інших дефініцій, приведення неорганізованих знань у систему.

Наша мета – проаналізувати систему основних понять з інклюзивної освіти в українській законодавчій базі й обґрунтувати доречність концептуалізації цих понять задля досягнення внутрішньої узгодженості та дієвого впливу на процес впровадження інклюзивної практики.

Відомо усім, що неможливо здійснювати той чи інший вид діяльності, коли не знаєш, що саме, як саме і для чого саме це треба робити. Наявні в Україні нормативно-правові розробки з інклюзивної освіти демонструють саме таку ситуацію. Далі подаємо конкретизацію цього узагальнення, що містить такі позиції, як: 1) брак наріжних для інклюзивного процесу понять; 2) нерозкритий зміст понять; 3) поняття з викривленим (або суперечливим) щодо міжнародних норм змістом.

Перша група недоречностей: брак наріжних для інклюзивного процесу понять. Передусім хотілось би зазначити відсутність такого важливого орієнтиру у законодавчому забезпеченні інклюзивного навчання, як формулювання його цілі, або кінцевий результату. Насправді, визначення головної цілі інклюзивного навчання може варіюватися (як ми це бачимо у законодавчих актах інших країні): соціальна адаптація/соціальна інтеграція, життєва компетентність тощо, але важливо одне – має бути чітко закладено у свідомість освітян (та закріплено у нормативно-правовій документації), які головні очікувані результати такого навчання, на що власне воно має бути спрямоване. Якщо цього не зроблено, то і уявленні фахівців лишаються застарілі завдання: розвивати навчальні навички й оцінювати можливості дитини щодо її здатності засвоювати навчальну програму. Другий момент, який хотілось би відзначити як відсутній в українських нормативно-правових документах, це SMART-цілі, що зайняли своє почесне місце в інклюзивному навчанні інших країн і стали серцевиною Індивідуальної освітньої програми (як називають головний документ інклюзивного навчання для дитини з ООП в усіх країнах, окрім України, що також є недоречністю!). Абстрактні цілі (при тому, виключно – навчальні), якими оперують педагоги українських закладів освіти, не дають змогу визначити нагальні потреби дитини, сформулювати покрокові завдання і відстежувати послідовну динаміку її цілісного розвитку. Також важливо відзначити у нашому законодавстві з інклюзії брак уявлення про інклюзивне освітнє середовище на рівні усього закладу освіти: йдеться тільки про спеціальне облаштування приміщень для корекційно-розвиткової роботи та ресурсної кімнати. Це свідчить про виокремлення ситуації з дитиною, яка має ООП, з освітнього середовища і створення для неї особливих умов, що суперечить одній з головних ідей інклюзивної освіти про спільний освітній простір.

Друга група понять, що демонструють невідповідний стан українського законодавства з інклюзивної освіти – поняття, що мають нерозкритий зміст. Одним з таких понять є «інклюзивне освітнє середовище». Так, у Законі України Про освіту інклюзивне освітнє середовище визначають як «сукупність умов, способів і засобів їх реалізації для спільного навчання, виховання та розвитку здобувачів освіти з урахуванням їхніх потреб та можливостей», але ні у цьому документі, ні у наступних, зміст «умов, способів і засобів їх реалізації» не розкрито. Тому відсутнє уявлення про те, що саме треба робити для впровадження цього середовища, які є вимоги щодо нього і показники правильно розбудованого інклюзивного освітнього середовища.

Неконкретизованим і тому незрозумілим в українських нормативно-правових документах також є, наприклад, зміст таких понять, як: «якісна інклюзивна освіта», «наступність» і партнерство. Так, не визначено критерії «якісної інклюзивної освіти». Наприклад, в Методичних рекомендаціях щодо організації навчання осіб з особливими освітніми потребами в закладах освіти в 2019/2020 н.р. (2019 р.) знаходимо «необхідні умови здійснення якісної інклюзивної освіти». Але ці умови виписано невідповідним чином: хаотично, фрагментарно і необґрунтовано, коли після «визначення ООП дитини» наступним пунктом прописано «підвищення кваліфікації педагогічних працівників», далі йдуть такі позиції, як: створення інклюзивного освітнього середовища, надання послуг, забезпечення учнів засобами корекції; здійснення психолого-педагогічного супроводу дитини. Цей фрагмент яскраво демонструє термінологічну плутанину та брак розуміння суті інклюзивного навчання і шляхів його реалізації: якщо інклюзивне освітнє середовище – це  сукупність умов, способів і засобів їх реалізації, то забезпечення здобувачів освіти певними засобами і психолого-педагогічний супровід є не окремими позиціями, а складниками цього середовища. При цьому, «надання послуг» не може бути окремою позицією, адже учасники команди супроводу складають індивідуальну програму розвитку, де має бути прописано (окрім усього іншого) зміст й алгоритм впровадження різного виду послуг. Головним недоліком цитованої фрази є те, що жодне з цих положень не є необхідною умовою якісної інклюзивної освіти. За численними міжнародними джерелами ми знаходимо переліки індикаторів, які розкривають суть поняття «якісна інклюзивна освіта», характеристиками якої є узгодженість, повноцінність, неперервність  і послідовність.

3. Поняття з викривленим щодо міжнародних норм змістом. Передусім нам хотілося б зупинитися на понятті «командний супровід». Це поняття увійшло до тезаурусу з інклюзивного навчання, але його зміст суперечливий. Інколи можна зустріти таке формулювання, за яким до команди супроводу входять батьки і запрошені фахівці (за потреби). Але при конкретизації з’ясовується, що суть командного супроводу обмежено тільки фахівцями певного закладу освіти. Так, наприклад, вислів «команда – це педагогічні працівники із залученням батьків» свідчить про те, що батьки не є учасниками команди. Ще більше це уявлення підтверджується фразою із положення про команду супроводу. Коли йдеться про те, що робота команди супроводу здійснюється у межах основного робочого часу працівників закладу освіти, то зрозуміло, що здійснення супроводу – це виключно роль фахівців цього закладу освіти. Поняття «командна взаємодія» набуває термінологічної невідповідності формалізму й через таку конкретизацію, коли директора названо координатором команди супроводу і головою засідань учасників команди; коли не уся команда, а асистент вчителя/вихователя має забезпечувати «особистісно орієнтоване спрямування освітнього процесу», брати участь у розробленні та виконанні ІПР, адаптувати навчальні матеріали з урахуванням особливостей навчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами.

Не відповідають також суті термінологічної визначеності й такі терміни, як, яке, на відміну від «оцінювання» має здійснюватися неперервно, фіксувати досягнення дитини з ООП і сприяти наповненню його портфоліо; Так, наприклад, в індивідуальній програмі розвитку «необхідність в асистенті вчителя / асистенті дитини» відведено до додаткових потреб дитини, хоча насправді це може бути тільки додатковими послугами. Така сама підміна понять наявна і щодо інших термінів: ототожнення психолого-педагогічних та корекційно-розвиткових послуг; «моніторингу» – з оцінюванням; «потенційні можливості» – з «обмеженнями» тощо.

Загалом, хотілося б підкреслити, що виявлені особливості нормативно-правового забезпечення інклюзивного навчання дітей з ООП відтворюють недостатнє розуміння суті інклюзії, брак орієнтирів на міждисциплінарну взаємодію команди супроводу і партнерство з батьками, брак розуміння, які умови треба створювати для дітей з ООП і усіх дітей інклюзивного освітнього середовища; ігнорування інклюзивних технологій, обмеження освітнього процесу дітей з ООП тільки навчальною діяльністю. Вважаємо, що необхідна концептуалізація як перегляд понятійної визначеності та упорядкування наявних дефініцій з інклюзивної освіти у систему сприятиме чіткому розумінню суті інклюзивного процесу та механізмів його реалізації. Подальше дослідження убачаємо у систематизації наявних у нормативно-правових розробках з інклюзивної освіти термінів з орієнтиру на міжнародні норми та успішний досвід упровадження якісної освіти для осіб з особливими освітніми потребами.