Мартиненко І.В.
доктор психол. наук, доцент кафедри логопедії та логопсихології НПУ імені М.П.Драгоманова
ПРОБЛЕМА СИСТЕМНИХ ПОРУШЕНЬ МОВЛЕННЯ В МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ
Загальновідомо, що системні порушення мовлення є досить поширеними в умовах розвитку з відхиленнями у дітей різних нозологічних груп. Результати аналізу психолого-педагогічних та медичних досліджень дозволяють констатувати різні підходи до тлумачення терміну «системні порушення мовлення». Одні автори називають порушення мовлення системними, якщо вони є одним із компонентів складних форм психічного дизонтогенезу та супроводжують дезінтеграцію розвитку сенсорно-перцептивної, когнітивної, афективно-вольової сфери дитини. Інші розглядають ці розлади з неврологічної точки зору, вважаючи їх системними, якщо вони є симптомом неврологічного синдрому. В логопедії традиційно системні порушення мовлення визначають як відхилення, що характеризуються недорозвитком усієї мовленнєвої системи – лексичної, граматичної, фонетико-фонематичної її сторін. Стосовно дітей із первинними мовленнєвими порушеннями описаний стан позначають «загальний недорозвиток мовлення», «системними» прийнято позначати мовленнєвий недорозвиток дітей із іншими видами психічного дизонтогенезу, зокрема інтелектуальною недостатністю. Мовленнєвий недорозвиток може бути виражений у дітей різною мірою: від повної відсутності мовлення до незначних відхилень у розвитку всіх його компонентів.
Описані мовленнєві порушення властиві дітям із різними відхиленнями психофізичного розвитку: з інтелектуальними порушеннями (Д. Аугене, 1987; Л. Олексіна, 1979; В. Петрова, 1977; Р. Лалаєва, 1989; О. Лапп, 2006; Л. Парамонова, 1973; С. Серебреннікова, 1999); тяжкими порушеннями мовлення (С. Бенілова, Л. Давидович, 2014; В. Воробйова, 2006; О. Корнєв, 2009; Р. Левіна, Є. Соботович, 1995; Л. Спірова, 1980; В. Тищенко, 2013; Т. Філічева, Г. Чиркіна, 1986; М. Шеремет, 2014); зі зниженим зором (Л. Волкова, 1983; Т. Каракулова, 2011; Л. Криницька, 2010; І. Новічкова, 1997; Т. П. Свиридюк, 1984) та слухом (Р. Боскіс, 1963; К. Коровін, 1976; М. Нікітіна, 1992; І. Тимошенко, 2006; Л. Фомічова, 2003; М. Шеремет, 1997).
Відповідно до принципів аналізу структури дизонтогенезу (дефекту – за Л. Виготським), у ХХ ст. здійснено диференціювання описаних відхилень: поміж системних порушень мовлення виділено такі, що є первинними (алалія, дитяча афазія та ін.) та вторинними (при порушеннях інтелекту, слуху, зору тощо). Первинним розладам властиве порушення формування мовлення в умовах збереженого слуху, зору, інтелекту. Вторинні мовленнєві порушення виникають й розглядаються в структурі провідних відхилень у розвитку, поміж яких виділяють порушення слуху, інтелектуального розвитку, інші психічні й неврологічні захворювання.
Відповідно до психолого-педагогічної та клініко-педагогічної класифікацій мовленнєвих порушень, які вважаються загальноприйнятими у вітчизняній логопедії, жодне з виділених відхилень не позначається терміном «системні порушення мовлення», однак обидві розглядають поміж означених розладів лише відхилення первинного ґенезу.
За клініко-педагогічною класифікацією виділяють дві групи мовленнєвих порушень: 1) структурно-семантичного оформлення висловлювання (афазія й алалія) та 2) фонаційного (дисфонія, тахілалія, брадилалія, заїкання, дислалія, ринолалія, дизартрія). Системністю мовленнєвої симптоматики характеризуються алалія й афазія, перше з яких означає «відсутність або недорозвиток мовлення, спричинений органічним ураженням мовленнєвих зон кори головного мозку внутрішньоутробно чи в ранньому віці» [12, с. 307], а друге – афазія – повна або часткова втрата мовлення внаслідок органічного ураження кори головного мозку.
За психолого-педагогічною класифікацією мовленнєвих порушень означені системні розлади віднесено до групи порушень засобів спілкування – загального недорозвитку мовлення (далі – ЗНМ). Психолого-педагогічна класифікація (1968), насамперед, спрямована на виявлення мовленнєвої симптоматики (симптомологічний рівень) та використовується до сьогодні з метою відбору дітей до спеціальних освітніх закладів, функцію якого в Україні до останнього часу виконували психолого-медико-педагогічні консультації (далі – ПМПК), а нині – інклюзивно-ресурсні центри (далі – ІРЦ). Висновки ІРЦ містять, передусім, заключення відповідно психолого-педагогічної класифікації мовленнєвих порушень, тому ті відхилення, що характеризуються системним порушенням мовлення первинного ґенезу, позначають терміном «загальний недорозвиток мовлення», а клінічні діагнози, отримані в результаті медичної діагностики, доповнюють зазначений висновок. У випадках відсутності клінічних діагнозів у висновках традиційно зазначається про незʼясований ґенез виявленого мовленнєвого порушення. Формулювання «системні порушення мовлення» в заключеннях ПМПК найчастіше застосовуються з метою характеристики стану мовлення дітей із порушеннями інтелектуального розвитку, тобто у випадках їхнього вторинного походження.
Аналізуючи наукові доробки Р. Левіної та її колег, О. Корнєв (2006) дійшов висновку, що при виділенні поняття «загальний недорозвиток мовлення» були відсутні чіткі критерії для логопедичної та диференційної діагностики, що не було усунуто в подальших наукових дослідженнях інших вчених. Автор запропонував термін «тотальний недорозвиток мовлення» та виділив низку синдромів, які його утворюють.
Отже, результати психолого-педагогічних досліджень системних порушень мовлення: загального недорозвитку мовлення (Р. Левіна, 1968; Н. Жукова, 2000; О. Мастюкова, 1999; В. Тищенко, 2013; М. Шеремет, 2010), тотального недорозвитку мовлення (О. Корнєв, 2005) ми дійшли висновку, що найбільш узагальненим критерієм для виділення цих груп відхилень автори визначають несформованість усіх базових мовних засобів. Водночас, психолінгвістичний аналіз мовлення свідчить, що воно є системою, яка забезпечується засобами внутрішньопсихологічних механізмів та шляхом оперування мовними засобами (Л. Виготський, 1984; О. Лурія, 1998; О. Леонтьєв, 1975; О. Леонтьєв, 1999; М. Шеремет, 2014), що реалізується у цілеспрямованій структурноорганізованій діяльності – мовленнєвій. Тому, на нашу думку, поняття «загальний недорозвиток мовлення», «тотальний недорозвиток мовлення» відображають лише одну зі сторін симптоматики порушень, яка насправді не обмежується недорозвитком мовних засобів; не охоплюють такі симптоми порушень як: зниження мотиваційної складової, труднощі у плануванні й контролі; не враховують ступінь порушення внутрішніх механізмів мовлення, стан імпресивної його форми. У зв’язку з цим вважаємо в психолого-педагогічному підході доцільним описані розлади позначати терміном «системне порушення мовлення», уточнюючи первинність / вторинність їхнього походження.
Результати аналізу й узагальнення медичних поглядів на проблему системних порушень мовлення засвідчують інші термінологічні підходи до зазначеного порушення. Так, за загальноприйнятою в медичній практиці Міжнародною класифікацією хвороб 10-го перегляду (далі – МКХ-10), мовленнєві розлади віднесено до класу V (F) «Психічні розлади і розлади поведінки» в рубриках F80-F89 «Розлади психологічного розвитку». У зазначених розділах виділяють різні відхилення, яким властивий системний мовленнєвий недорозвиток в умовах відсутності інтелектуальних порушень. Так, рубрика F80 «Специфічні розлади розвитку мовлення й мови» містить специфічні розлади розвитку експресивного мовлення (F80.1), які отримали назву дисфазії та афазії; розлади рецептивного мовлення (F80.2), інші розлади розвитку мовлення й мови (F80.8 – лепетне мовлення, сюсюкання, затримку мовленнєвого розвитку), неуточнені розлади розвитку мовлення й мови (F80.9). Зважаючи на наведений опис, можна констатувати, що за медичними висновками категорія мовленнєвих порушень, яким властивий системний характер розладів є клінічно неоднорідною, а врахування критеріїв для такого групування є важливим, насамперед, для призначення лікування і доволі складним для розуміння спеціалістами психолого-педагогічного профілю.
У психологічній науці системні порушення мовлення розглядаються з позицій методології системного пізнання, найбільший внесок у створення якої зробили: Л. Виготський, 1932 (методологія системного аналізу психологічних знань); П. Анохін, 1978; М. Бернштейн, 1990; О. Лурія, 1969 (теорія функціональної системи та системної будови вищих психічних функцій); Б. Ломов, 1984; М. Роговін, 1977; О. Романенко, 2013 (системні методологічні принципи в психології).
За висновками багатьох вчених, найбільш завершеною системною теорією в психології є теорія функціональних систем П. Анохіна. Відповідно до такого підходу, мовлення – це система, а порушення мовлення можна віднести до категорії системних у випадках розладів функціонування чи «випадіння» однієї із системоутворювальних ланок породження чи сприймання мовлення, що зумовлює відхилення в реалізації мовленнєвого механізму в цілому. Наприклад, недостатня сформованість фонематичного слуху призводить до порушень засвоєння морфологічної, лексичної та синтаксичної підсистем мовлення. Або, порушення, що виникають на етапі внутрішнього програмування висловлювання негативно впливають на реалізацію усного мовлення. Водночас, відхилення у стані сформованості окремих компонентів у межах однієї з мовленнєвих підсистем не є системним порушенням мовлення (напр. фонетико-фонематичний недорозвиток). Таким чином, ґрунтуючись на системному підході в психології, системними порушеннями мовлення, незалежно від ґенезу, вважатимемо ті, яким властиві відхилення в стані всієї мовленнєвої системи.
Отже, за традиційними в логопедії класифікаціями мовленнєвих порушень системні порушення мовлення позначаються так: за психолого-педагогічною – терміном «загальний недорозвиток мовлення», за клініко-педагогічною – афазія й алалія, що передбачає первинне їхнє походження й збереженість сенсорних систем та інтелекту; за медичною класифікацію – МКХ-10 їх відносять до категорії специфічних розладів розвитку мовлення й мови та відзначають як їхню самостійність, так і варіанти поєднання з епілепсією, затримками інтелектуального розвитку. У психології зазначені порушення розглядаються з позицій системного підходу, ґрунтуються на розумінні мовлення як окремої системи, ушкодження окремої ланки якої зумовлює порушення функціонування всієї її ієрархічної структури.