 |
Синьов В.М. доктор педагогічних наук, професор, дійсний член НАПН України, президент ВГО корекційних педагогів України |
 |
Синьова Є.П. доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри фтальмопедагогіки та офтальмопсихології НПУ імені М.П. Драгоманова, президент ВГО «Асоціація тифлопедагогів України» |
 |
Риков С.О. доктор медичних наук, професор, завідувач кафедри офтальмології Національної медичної академії післядипломної освіти імені П.Л. Шупіка, президент Асоціації дитячих офтальмологів України |
ПОЛІСУБ‛ЄКТНЕ ПАРТНЕРСТВО У ЗАБЕЗПЕЧЕННІ ЯКОСТІ ОСВІТИ ДІТЕЙ З УСКЛАДНЕННЯМИ ПРОЦЕСІВ РОЗВИТКУ І СОЦІАЛІЗАЦІЇ
Проблема соціального виховання дітей з важкими порушеннями розвитку (зокрема, зору) має значну історію у практичній діяльності людства і вже досить давно стала предметом наукових пошуків та міркувань представників різних професій – філософів, лікарів, психологів, педагогів. Помітну роль у розвиткові окремих галузей дефектології відіграли українські дослідники (у першій половині ХХ століття І. Сікорський, І. Соколянський, пізніше – І. Єременко, І. Моргуліс, М. Ярмаченко та ін..). Цікаво відзначити, що засновники української тифлопедагогіки, перш за все О. Щербина, звертали увагу на такий важливий аспект освітньої роботи з дітьми, які мають порушення психофізичного розвитку різних нозологій, як їхнє навчання разом з дітьми, які зазначених порушень позбавлені. Зараз ця проблема, що отримала сучасну назву «інклюзивна освіта», стає особливо гострою у зв’язку з прийняттям низки міжнародних та державних норм, що наголошують на необхідності у демократичному суспільстві надання всім дітям, включаючи інвалідів, права на якісну освіту і забезпечення тих форм навчання, які оберуть батьки дитини.
Разом з тим практична реалізація ідеї інклюзивної освіти дітей з обмеженими можливостями здоров‛я, що ускладнює процеси їх розвитку і соціалізації, в Україні та й у багатьох інших країнах світу породжує низку суперечливостей. Це, на нашу думку, пов’язано з незавжди точним і повним розумінням двох принципово важливих положень: по-перше, співвідношення загального і спеціального в навчання і вихованні дітей з особливими освітніми потребами; по-друге, – сутність поняття «якісна» освіта і його специфіка по відношенню до дітей з ускладненнями взаємопов’язаних процесів розвитку і соціалізації як спонтанних за своєю природою, що вимагає в інтересах суспільства і самої особистості цілеспрямованого соціального (перш за все педагогічного) управління перебігом цих процесів.
Коли йдеться про навчання дітей з особливими освітніми потребами досить часто наголошують на тому, що вони, «перш за все, – діти!», і посилаються на давно встановлений в педагогіці і психології факт про єдність закономірностей і принципів розвитку і навчання аномальних і нормальних дітей (П. Трошин, Л. Виготський та ін.).
При цьому ігнорується науково доведене і принципово важливе для спеціальної освіти положення про наявність специфічних (по відношенню до норми, але спільних для різних нозологій закономірностей розвитку, навчання і виховання дітей з ускладненнями процесів становлення особистості в ході її соціалізації. Це, перш за все,закономірне положення про те, що своєрідність аномального розвитку зумовлена специфікою його соціальних ситуацій, дивергенцією біологічного і соціального факторів становлення особистості; що специфікою будь-якого аномального розвитку є порушення взаємодії з різним оточенням, насамперед з іншими людьми; що для різних категорій аномального розвитку характерним є порушення адекватності, темпу прийому і переробки інформації, застосування її у різних видах діяльності, тощо. Особливості аномального розвитку і корекційно-педагогічного керівництва ним пов’язані зі специфікою переведення потенцій дитини, що перебувають у зоні її найближчого розвитку, на рівень актуального розвитку, своєрідністю переходу від зовнішніх предметно-практичних планів діяльності до внутрішніх, розумових, утрудненнями у вербалізації та інтелектуалізації практичної діяльності. Відзначимо також, що поряд з таким позитивним явищем у психічному розвиткові дитини з обмеженими можливостями здоров’я, як виникнення компенсаторних новоутворень, виникає при відсутності цілеспрямованої і кваліфікованої уваги до їх формування, посилюється можливість псевдо компенсаторних, шкідливих для соціальної оцінки дитини характерологічних поведінкових особливостей.
В усіх галузях дефектології встановлена об’єктивна закономірність щодо вирішальної залежності позитивного розвитку психіки та особистості дитини від спеціальних педагогічних умов, що враховують специфічні особливості психічної діяльності конкретної нозологічної категорії та індивідуальну специфіку кожної дитини. При цьому важливо враховувати структуру дефекту у ієрархії його первинних (зумовлених біологічно), вторинних, третинних і т.д. ознак, що виникають як наслідки своєрідної соціальної ситуації розвитку. На підставі врахування зазначеної закономірності сформульованого принципу компенсаторно-корекційної спрямованості спеціальної освіти, що відображує врахування не тільки загального (спільні для всіх дітей цілі, завдання, принципи, методи та ін.. у навчанні і вихованні при нормі і патології), але й спеціального для дітей з особливими потребами, перш за все, їх потреб у компенсаторно-корекційній допомозі не залежно від того, в якій організаційній формі – інклюзивній чи ексклюзивній, спеціальній надаються освітні послуги.
Цільова багатокомпонентність, мультидисциплінарний характер освітньої (навчальної та виховної) діяльності, підвищена соціальна відповідальність на основі реалізації фахівцями вимог своєрідної професійної деонтології, важливість узгодженості різноманітних соціальних впливів на дитину в управлінні процесами її розвитку і соціалізації, ускладнених наявністю патологічних факторів в біопсихічній підструктурі особистості, які разом з вродженим типом нервової діяльності, статтю, віком впливають на інші підструктури особистості (пізнавальні та емоційно-вольові процеси, досвід, спрямованість) як цілісної системи, носія індивідуального характеру та здібностей людини (за К. Платоновим ), – все це зумовлює важливість партнерства в освіті і реабілітації дітей з суттєво і зниженими можливостями здоров’я на рівні інвалідності.
Зазначене партнерство є полісуб‛єктним і має такі варіанти:
- між педагогічним персоналом і дітьми; м
- між дітьми з нормо типовим і ускладненим розвитком в різних спільних видах соціальної діяльності;
- між фахівцями різних психологічних і педагогічних спеціальностей та спеціалізацій;
- між психологами, педагогами та медичними працівниками;
- між науковцями та практиками в галузі загальної та спеціальної освіти тощо.
Повернемося до змісту поняття «якісна освіта» і зазначимо, що, на жаль, досить часто і у наукових концепціях, і на практиці ігнорують таку складову якісної освіти, як її спрямованість на примноження (чи принаймні, збереження) здоров’я дитини, і фізичного і психічного.
Це особливо важливо враховувати у роботі з дітьми, які мають обмежені можливості здоров’я. У зв’язку з тим підкреслимо особливу роль медико-психолого-педагогічного партнерства у освітній роботі з дітьми, які мають офтальмопатологію різних типів.
При цьому ми спираємося на аналіз процесу та результатів багаторічної співпраці психологів і педагогів кафедри офтальмопедагогіки та офтальмопсихолрогії НПУ ім. М.П. Драгоманова і спеціалістів медично-біологічного профілю Національної медичної академії післядипломної освіти імені П.Л. Шупіка та, відповідно, членів двох українських громадських організацій – ВГО «Асоціація тифлопедагогів України» (президент Синьова Є.) та Асоціація дитячих офтальмологів та оптометристів України (президент Риков С.).
Доводиться констатувати, що актуальність цієї нашої спільної роботи посилюється у зв’язку з тим, що в останні роки в Україні помітною стає адміністративно зумовлена тенденція ослаблення зв’язків між медиками та педагогами, особливо в умовах інклюзивного навчання сліпих та слабозорих дітей. Але досвід показує, що медико-психолого-педагогічне партнерство в значній мірі сприяє вирішенню наступних питань, пов’язаних із забезпеченням якісної освіти сліпих та слабозорих дітей: зясування співвідношення біологічних і соціальних факторі у виникненні та розвиткові сенсорної деривації особи; визначення конкретних соціальних ситуацій, типових для процесу становлення особистості; аналіз структури дефекту для визначення його первинних, вторинних і т.д. ознак, взаємодії пізнавальних, емоційних, вольових психічних процесів; складання індивідуальних програм корекційно-реабілітаційної роботи у поєднанні (за потреби) медичних, педагогічних, психологічних, лікувально-фізичних впливів на дитину; прогнозування виникнення утруднень у навчально-пізнавальній діяльності та поведінці дитини, зокрема, як псевдо-компенсаторних утворень, забезпечення превентивного (попереджувального) характеру освітньо-корекційного процесу; максимальне спрямування дій корекційно-виховних впливів на формування компенсаторних механізмів психічної діяльності, знаходження «обхідних» шляхів корекції розвитку дитини; прогнозу перспектив післяшкільної адаптації інвалідів по зору, зокрема – професійно-трудової.
В контексті розгляду питання про значення різних видів партнерства в освітньо-реабілітаційній роботі з дітьми, які мають особливі потреби, перш за все, у медико-психолого-педагогічній допомозі, доцільно згадати висловлювання філософа Л. Фейєрбаха, яке приводить Л. Виготський в роздумах про роль соціального виховання в дефектологічній практиці: те, що є абсолютно неможливим для одного, стає можливим для двох.